初中语文思维能力培养的路径创新——以文本细读教学为例

　　摘 要：本文结合七年级《金色花》《阿长与〈山海经〉》、八年级《天上有颗南仁东星》《我一生中的重要抉择》、九年级《谈创造性思维》《驱遣我们的想象》六篇典型课文，设计“矛盾性细读、层次性细读、实证性细读、关联性细读、创新性细读、想象性细读”六种靶向路径，分别对应辩证思维、逻辑思维、批判性思维、系统思维、发散思维与创造性思维的培养。通过嵌入课文原文分析，实现“读文”与“思维”的深度融合，让思维训练从“抽象理论”落地为“可操作的文本解读实践”，为初中语文思维教学提供具象化、可复制的实践范式。

　　关键词：初中语文；思维能力培养；文本细读；路径创新；思辨性阅读

　　前言

　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“思维发展与提升”列为语文核心素养四大维度之一，明确要求初中阶段需“引导学生通过语文实践，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，发展逻辑思维、批判性思维和创造性思维”[1]。然而，当前初中语文教学中，文本解读常陷入重情节梳理轻内涵挖掘、重观点识记轻证据分析、重统一解读轻个性思考“三重三轻”困境。这种“读”与“思”脱节的现状，导致思维能力培养沦为“课后附加题”，难以真正扎根课堂。统编版初中语文教材的课文编排，暗合思维能力发展的层级规律：七年级以情感类文本为主，需辩证思维破解“表象与本质”的矛盾；八年级以纪实与演讲类文本为核心，需逻辑与批判性思维分析“事实与观点”的关联；九年级以议论与文艺理论类文本为重点，需系统与创造性思维构建“理论与应用”的闭环[2]。文本细读作为深入文本肌理的解读方法，若能紧扣思维培养目标创新路径，便可成为连接“文本解读”与“思维发展”的桥梁。本文以教材6篇典型课文为例，探索文本细读与思维能力培养的创新融合方式，让思维训练真正“藏于细读、显于思考”。

　　一、初中语文思维能力培养的必要性

　　（一）课标核心素养的必然要求

　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“思辨性阅读与表达”任务群中明确提出，初中阶段需“引导学生在阅读中质疑、辨析、反思，初步形成自己的见解”。统编版教材的课文设计已预留思维训练空间：《金色花》的“隐性情感表达”需辩证思维，《天上有颗南仁东星》的“事迹与精神”需批判性思维，《驱遣我们的想象》的“文字与画面”需创造性思维。若脱离思维能力培养，文本解读便无法达到“深度理解”的课标要求，“思维发展与提升”的核心素养也将成为空谈。

　　（二）学生认知发展的关键支撑

　　初中阶段是学生从“具象思维”向“抽象思维”过渡的“关键窗口期”：七年级学生对《金色花》中“孩子变金色花”的具象情节兴趣浓厚，但难以抽象出“隐性表达”的情感逻辑；八年级学生能梳理《天上有颗南仁东星》的事迹，却难以分析“选址1000个洼地”与“执着精神”的关联；九年级学生能背诵《谈创造性思维》的定义，却不会用该思维解决“如何记单词”的实际问题。此时若缺乏针对性思维训练，学生易陷入“读得懂文字，读不懂内涵”的困境，影响后续数学逻辑推理、历史史料分析等跨学科学习[3]。

　　（三）信息时代的必备生存素养

　　在信息爆炸的当下，学生每天接触海量碎片化信息，须具备“筛选有效信息、分析信息逻辑、质疑信息真实性、创造新信息”的能力。初中语文作为基础学科，承担着培养这些能力的重任：通过《天上有颗南仁东星》的实证性细读，学生学会“用文本细节验证观点”，避免盲从网络谣言；通过《谈创造性思维》的创新性细读，学生学会“突破单一答案”，应对复杂生活问题。这些思维能力不仅是语文学习的需要，更是学生未来适应社会、参与竞争的核心素养。

　　二、初中语文思维能力培养的路径创新——以文本细读教学为例

　　基于统编版教材不同学段、不同文体的特点，结合思维能力培养的层级目标，构建6种文本细读创新路径。每种路径均以课文原文为支撑，通过“靶向式”细读设计，让思维训练嵌入文本解读全过程，避免“泛泛而读”与“空泛谈思”。

　　（一）矛盾性细读，培养辩证思维

　　《金色花》是泰戈尔散文诗的经典之作，以孩子变成金色花的想象叙事表达母子间的深厚情感。但尽管经典诠释多侧重于其文辞之美和情感之真，却忽略了一点：看似互相矛盾的“调皮捉弄”和“深情陪伴”的关系，这两者其实是互为表里的一对关系，这也是培养批判性思维的一种很好的开端[4]。

　　教学可分三步走：第一步，定位矛盾点：引导学生找出“孩子的行为”和“情感表达”的表面冲突，孩子“悄悄地开放花瓣儿”“暗暗地在那里匿笑”，表面上是“捉弄母亲”，实质上是想“陪伴母亲”，形成“调皮表象”和“深情本质”的矛盾点。第二步：原文佐证：让学生划出体现“矛盾”的关键词句“当你沐浴后，湿发披在两肩，穿过金色花的林荫，走到做祷告的小庭院时，你会嗅到这花香，却不知道这香气是从我身上来的”（调皮：母亲不知香气来源；深情：用花香陪伴）；“你要是叫道：“孩子，你在哪里呀？”我暗暗地在那里匿笑，却一声儿不响”（调皮：不回应母亲呼唤；深情：怕打扰母亲祷告）。第三步，辩证分析：引导学生质疑“孩子行为到底‘捉弄’吗”的问题，并让他们依据文本的具体信息进行甄别：“捉弄”是一种情感表达的“隐语”，孩子不说“我爱你”，却通过“送花香”“挡阳光”等行为表达、传递爱意，这种“不直白却更细腻”的表达，体现了孩子对母亲的深情。若只是简单地去分析“调皮”表象，会忽略情感本质。若简单地分析“深情”，则会丢失孩子原本的童真表达。

　　这种矛盾性阅读可以帮助学生突破“要么是好，要么是坏”的单一判断方式，学会对“行为表象与情感本质”进行多维度的观察与判断，并初步建立起立体化、思辨式的思维模式。

　　（二）层次性细读，培养逻辑思维

　　鲁迅的《阿长与〈山海经〉》，以“我”对阿长的情感变化为主线串起了“切切察察”“睡相不好”“买《山海经》”等生活片段。传统细读教学方法只会拆解每一环节的情节要素，而忽视了这些情境与情感情绪的关系，因而难以让学生明白阿长的行为为什么会造成我的情绪起伏。层次性细读则是引导学生，按感情阶段来排列事情、从文中证明这种逻辑关系、构建一个逻辑结构，以此培养学生逻辑思维的“条理性”与“关联性”。

　　具体操作分三步：第一步是确立情感层次：让学生从原文中提取“我”对阿长的情感关键词，形成层级链条：“实在不大佩服”→“空前的敬意”→“敬意逐渐淡薄”→“新的敬意”。第二步“事—文—情”配对：如：核心事件：切切察察。原文：“我平时叫她“阿妈”，连“长”字也不带；但到憎恶她的时候，就叫她阿长”。情感：实在不大佩服。核心事件：讲长毛故事。原文：“我对她发生过空前的敬意。她常常对我讲“长毛”的故事”。情感：空前的敬意。核心事件：谋死隐鼠。原文：“这种敬意，虽然也逐渐淡薄起来，但完全消失，大概是在知道她谋害了我的隐鼠之后”。情感：敬意逐渐淡薄。核心事件：买《山海经》。原文：“别人不肯做，或不能做的事，她却能够做成功。她确有伟大的神力”。情感：新的敬意。第三步构建逻辑链：让学生用思维导图画出“事件推动情感变化”的路径，重点分析“买《山海经》为何能成为情感转折的关键”，结合原文“我那时最爱看的是《山海经》”，可知阿长“没文化却记挂孩子心愿”，这一行为直接满足了“我”的需要，也就消除了先前对阿长的“粗俗、无知”的负面印象，基于逻辑分析，形成了“情感回升的支撑点”，若缺少这一事件，则会导致整篇文章情感突兀，“新的敬意”也无从说起。

　　这样层次性细读，学生就能学会如何从中提炼出“逻辑点”，用原文来证明之间的关联性，避免碎片化阅读，可更好地训练学生的连贯性思维逻辑。

　　（三）实证性细读，培养批判性思维

　　《天上有颗南仁东星》这则纪实散文讲述了南仁东带领团队建设FAST（500米口径球面射电望远镜）的事迹，体现出他“执着奉献、科学严谨”的精神品质。传统阅读教学方法是通过对事件过程的复述及核心价值观提炼实现对课文的理解，却忽视了事件本身的内涵与价值理念间的关联性，会让学生盲从文本观点，认为“南仁东执着”仅因文本表述，并非基于细节。实证性细度则是引导学生找实证细节、验证观点、质疑，在文本证据基础上，其判断自身的批判性思维[5]。

　　教学中可按实证提取、观点验证、批判性提问进行：第一步提取实证细节：在文本内提取出实证信息证明“执着”的精神品质。如“为了给FAST选址，他带着团队跋涉在祖国西南的大山里，先后对比了1000多个洼地，最终选定贵州平塘的大窝凼”；“即使在病重期间，他仍躺在病房里，修改FAST的技术方案，直到生命的最后一刻”等。第二步验证观点：让学生讨论“这些细节能否支撑“南仁东执着”的观点”，对比上千个洼地，可以看出他对选址非常严谨；病重仍修改方案，可见他对项目的执着专注。这些细节、观点实现了人物刻画的闭环，让文章不仅仅是简单的精神概括。

　　第三步批判性提问：对文本的质疑性解读：让学生跳出“文本既定观点”，质疑：“除了“执着”，这些细节还能体现什么品质？”。基于原文“对比1000多个洼地”，可分析出“科学严谨”；“病重改方案”可分析出“责任感”。再次提问学生“文本是否遗漏了其他实证？”如未提及南仁东如何说服团队坚持，让学生明白“观点需多维度实证支撑，不能单一归因”的道理。

　　基于该实证性细度，可训练学生“不迷信文本观点，用细节验证结论”，避免了“人云亦云”的倾向，在批判思维能力维度上实现了“事实证据”以及“多维度”的培养。

　　（四）关联性细读，培养系统思维

　　王选的《我一生中的重要抉择》属于一篇演讲稿，文章的核心是“扶植年轻人”的抉择，涵盖“个人与时代”“创新与传承”“行业与国家”等关联。传统的细度方法只停留在“分析抉择内容”，忽视了“抉择的系统影响”，导致学生不能明白“为何扶植年轻人是“重要抉择””。关联性细度则通过引导学生关联时代背景、分析抉择影响、构建系统框架，实现学生系统思维的培养，锻炼学生“整体性”与“关联性”剖析能力。

　　具体操作分三步：一是关联时代背景：在课文注释、原文上能找出当时讲话的时间在1998年，此时正处于中国改革开放后，科技发展飞速但关键技术仍以引进为主的年代。找出原文中体现时代需求的语句：“我们的863计划，花了那么多钱，买了那么多国外的先进设备，但是没有自己的核心技术，这不行”，理解扶植年轻人是时代的需求，是科技自主创新的必然选择。二是分析抉择影响，从“个人”“行业”“国家”三维度剖析，验证原文关联性。其中个人维度原文“我38岁搞激光照排，提出新技术途径，现在我老了，该扶植年轻人了”，个人完成“从创新者到传承者”的角色转换；行业维度原文“扶植年轻人是一种历史的规律”，推动科技行业“代际传承”，避免“人才断层”；国家维度原文“国家需要创新，创新需要年轻人”，契合“科技强国”的国家战略，为核心技术突破储备人才。第三步构建系统框架：让学生画出“个人抉择—行业发展—国家需求”的关联图，理解“扶植年轻人”不是孤立的个人选择，而是“个人经验、行业规律、时代需求”多方作用结果，形成“小抉择支撑大发展”的认知。

　　关联性训练可以让学生学会跳出文本看关联，避免单一维度分析问题的局限，促使系统思维得到全局训练。

　　（五）创新性细读，培养发散思维

　　罗迦·费·因格的议论文《谈创造性思维》传递的核心观点为“事物的正确答案不止一个”，并由此引申出“创造性思维需要活用知识、持之以恒”。但传统细读教学过多重视文章提出的问题、论据以及论证的过程分析，忽视了学生解决问题的能力培养，导致学生懂理论却不会用。创新性细读需引导学生文本理论、原文案例、拓展运用，注重学生发散性思维的灵活性、实用性[6]。

　　教师教学中可依据理论提取、案例分析、拓展创新的思路来展开：第一步提取理论核心：引领学生从文章中捕捉到创新思维的关键点：“探求新事物，并为此活用知识的态度和意识”“持之以恒的尝试”。第二步，分析原文案例：以“约翰·古登贝尔克发明印刷机和排版术”为例，需从文本中提取体现创造性思维的内容：“他将原来毫不相关的两种机械——葡萄压榨机和硬币打制器组合起来，开发出一种新机械”，分析“如何体现“活用知识””，将葡萄压榨机的“压榨”功能与硬币打制器的“压制”功能活用，组合成“印刷机”，突破“机械功能单一”的局限。第三步拓展创新：引导学生结合生活实际，采用“组合法”，进行发散思考：“还有哪些发明是“不同事物组合”的结果？”，如，将手机+照相机=智能手机；手表+电话=智能手表，再用“创造性解决方法”解决某一具体问题，“如何更好地背诵英文单词”。进而发展出“词根记忆法”“情景记忆法”“联想记忆法”等多种方法并说明“怎样才能活用所学的知识”，如，“词根知识”的运用，即“在生活环境中使用”[7]。

　　如此创新性细读，能促使学生学会将文本理论转化为实际方法，打破了固化的思维方式，培养了学生的发散性思维。

　　（六）想象性细读，培养创造性思维

　　“驱遣我们的想象”一文是著名作家叶圣陶先生的作品，这篇文章主要讲述了如何去欣赏和体会文艺的相关知识。就此文章，传统细度过多分析理论观点，忽略了想象的创造性运用，导致学生知道何为想象却不会应用。想象性细读则是引导学生文字、想象画面、创造性重构，注重学生创造性思维的形象性与表达性培养。

　　具体步骤有三步：第一步文字重构，以原文中“大漠孤烟直，长河落日圆”的诗句为例，找出引起学生联想的词语：“要是单就字面解释，大漠上一缕孤烟是笔直的，长河背后一轮落日是圆形的，这有什么意思呢？必须驱遣我们的想象，想象到这“直”的孤烟是怎样的情景，这“圆”的落日是怎样的情景”。引导学生去想象“孤烟直”的“静穆”与“落日圆”的“壮阔”，直观地去感受边塞的氛围[8]。第二步画面到情感的深化，让学生结合想象的画面，分析“作者为何要强调“驱遣想象””。原文“我们鉴赏文艺，最大目的无非是接受美感的经验，得到人生的受用”，若仅看“直”“圆”的字面意思，便无法体会“边塞风光的美感”，更无法理解诗人对自然的赞叹之情。第三步创造性重构，让学生选择文中另一诗句，如“红杏枝头春意闹”，先驱遣想象画出“红杏盛开、蜜蜂飞舞”的画面，再用文字创造性重构：“枝头的红杏挤挤挨挨，像一团团燃烧的火焰，蜜蜂在花间嗡嗡地闹着，把春天的热闹全装进了这枝丫间，不是安静的开，是带着劲儿的“闹”，连风都裹着花香，跟着一起热闹”，并说明“如何通过想象突出“闹”字”，将“蜜蜂飞舞”转化为“闹”的动态，赋予红杏“带劲儿”的情态。

　　这种想象性细读，让学生学会从文字中提取想象线索，再创造性转化为画面与文字，避免机械理解文本，创造性思维的表现力得到提升。

　　三、结束语

　　综上所述，初中语文思维能力的培养，绝非脱离文本的思维训练，而需以文本细读为根基，让思维训练嵌入字词理解、语句分析、篇章把握的每一个环节。本文基于统编版教材，提出的6种文本细读创新路径，突破了文本细读=字词分析的传统认知，让细读成为思维培养的载体；同时打破了思维训练=抽象理论的误区，让思维能力培养落地为可操作的文本解读步骤。未来初中语文教学中，还可进一步拓展细读维度，实现阅读教学质量及效率的提升。

　　参考文献

　　[1]陆志平.《义务教育语文课程标准(2022年版)》修订的整体思路[J]. 中学语文教学,2022(5):4-7.

　　[2]钟善友,杨颖.核心素养导向下初中语文合作学习的意蕴、价值与实践路径[J].广西教育学院学报,2025,40(1):36-44.

　　[3]牛文明,于红梅.文学阅读培养创意表达能力的实施路径[J].中学语文教学,2022,1(6):16-19.

　　[4]俞梅灵.初中语文"四元五环"教学法实施路径探析[J].当代教研论丛,2022,8(12):22-25.

　　[5]田姣姣.初中语文教学中的写作思维能力培养研究[J].学周刊,2025,8(8):74-76.

　　[6]王玮.新课标背景下初中语文教学中学生思维能力培养的研究[J].学周刊,2025,5(5):47-49.

　　[7]江龙.初中语文教学中分层培养思维能力初探[J].语文世界,2024,6(32):8-9.

　　[8]许荣爱.初中语文教学文本阅读与欣赏优化路径探析[J].甘肃教育研究,2025,8(15):98-100.