清晰、合理的课程目标是确保人才培养质量的基础条件，利用目标分类原则，高校可以有效指导专业和教师制定最佳课程目标。

　　无论是学校内部质量保障（证）体系，还是审核评估、专业认证等外部评估活动，人才培养质量是否达到预期是主要衡量标准，具体体现则是学生学习成效的达成情况。学习成效的概念较为宽泛，对于毕业生为毕业要求，在课程层面则是课程目标等。

　　设置详细、合理且易于测量的课程目标是专业和教师关注的重点，也是学校确保以及提升教育质量的重要抓手。以就业蓝皮书显示的2020届本科毕业生数据为例，不同学科门类的核心课程建设成效各异。例如历史学核心课程重要度及满足度均最高（94%、92%），工学核心课程重要度及满足度（82%、79%）均相对较低。课程是达成毕业要求的基本单元，相关专业需进一步梳理课程体系，提升课程对毕业要求和培养目标达成的支撑度。

　　制定合理的课程目标是课程建设的重要工作，指导教师修改、优化课程目标是不少高校教师发展中心的工作之一，阿肯色大学的教师教学支持中心（Teaching and Faculty Support Center，以下简称“支持中心”）也不例外。在实际工作中，支持中心发现了若干不合适的课程目标，例如：

　　 学生能理解移民政策；

　　 针对某商业机构，学生能描述并为其制定市场营销方案；

　　 解释不同的锻炼对老年人的益处有哪些。

　　在了解课程教学内容以及教师对学生学习的期待后，支持中心负责人之一、物理教学实践教授杰克·科恩一针见血地指出了这些目标的问题。他说道，第一个的“理解”是难以测量的行为；第二个提出了“描述”和“制定”两个要求，反而导致重点不突出；第三个的问题在于，科恩教授在沟通后发现该目标没有明确表达教师对学生的期待。调整后的目标表述为：

　　 学生能准确描述移民政策的历史发展过程；

　　 学生能为（教师设定的）企业制定市场营销方案；

　　 学生能为（某类）老年病人制定最有效的运动方式。

　　“课程目标的制定既需要与教学内容紧密相关，同时要满足科学的教学原理。”科恩教授表示。

　　课程目标分层而定

　　科恩教授提到的教学原理即布鲁姆分类原则，该分类概念最早由芝加哥大学教育学教授本杰明·布鲁姆提出，最初针对教育目标而言。随着“以学生为中心”教育模式在大学普及，高教领域采纳了该理念并加以改造推广。布鲁姆分类原则随之广泛应用于课程目标制定当中，原因在于该原则阐释了完整的学习过程，即：学习者要理解某项概念的前提是记忆它；要应用该项概念的前提是理解它；为了评价某个事物，你必须对其全面分析；要想在已有知识上有所创造，前提是全面的分析和评价。

　　这些加粗的词语就是布鲁姆分类原则将课程目标按从低阶到高阶界定的6个层次。从其具体含义来看，记忆为“能辨认或想起所学的相关知识”；理解为“能以解释、分类、总结、推理、比较等方式，对文字、语音或图像等信息加以初步加工”；应用为“按照一定的流程或方法，结合所学知识完成既定目标”；分析为“能通过区分、组织和归类等方式，将给定的资料或信息分解为若干部分，并明确各部分的含义和相互间的关系”；评价为“基于专业领域的相关原则和标准进行评判并得出结论，在此过程中运用辩证思考能力”；创造为“能将（拆分的）信息元素按相关性或功能性分类，并按任务需求重组信息元素或开发新元素以完成项目”。

　　在这一分类原则下，专业和教师需要从低到高，依次设定不同层次的课程目标吗？并非如此，教师可以选择某个或某些层次来制定目标，关键在于课程类型和学生的具体情况。如果学生以大一新生为主或者课程属于导论课性质，学生还处于学习基础知识阶段，课程目标以底层次为主，“不过，教师也可以适当设置‘应用’或‘分析’层次的目标。”科恩教授表示。如果是高年级学生为主，甚至是研究生课程，教师需要判断（例如参考学生先序课程的目标达成情况）学生对课程涉及的专业知识、专业术语等是否熟练。通常情况，该类课程应摒弃“理解”“记忆”一类的低阶目标，教师应当确保至少一个课程目标属于“创造”层次。

　　因为，对于高阶学习者来说，只有高层次的目标才能有效激发其自主学习的动力。

　　选对“行为”是关键

　　具体到操作层面，制定合理有效的课程目标后该如何实施？支持中心为学校专业和教师提出了一些关键点：

　　 目标都包含一个可测量的行为动作；

　　 行为动作必须是唯一的，正如前文例子中同时出现“描述”与“制定”，会弱化目标重点并使其难以测量；

　　 目标的描述必须清晰、简练，可以调查学生反馈以作出必要修改。

　　这里提到的“行为动作”由诸如描述、制定、解释等“行为动词”确定，经过实践积累，布鲁姆分类原则提供了行为动词表，归纳了不同层次目标下学生可以完成的行为。如下：

　　记忆：列举、背诵、定义、命名、匹配、引用、回忆、辨认、标注等。例如：学习完本单元后，学生能背诵牛顿三大运动定律。

　　理解：描述、解释、重新表述、总结、对比、讨论等。例如：学习完本课程后，学生需要用自己的话解释牛顿三大运动定律。

　　应用：计算、预测、应用、解决、作图解释、建模、展示等。例如：学生应当具备计算导弹动能的能力。

　　分析：分类、解释、拆分、归纳、分析、批评、简化、联系等。例如：学完本模块后，学生需能区分动能与势能。

　　评价：选择、关联、辩护、判断、比较、证明、支持等。例如：在解决动力学实际问题时，学生能判断何时应用动量守恒定律或能量守恒定律。

　　创造：设计、建造、发明、创造、产生、修改、发展等。例如：完成课程学习后，学生能结合物理和无机化学领域文献资料，设计一套完整的合成与分析实验。

　　梳理给出的行为动词可以发现，有些行为在不同层次目标中均出现过，科恩教授解释道，“有些是多层次行为动词，教师在设计课程目标时要注意结合具体内容确定其（层次）归属。”例如，某无机化学的基础课上，“完成本课学习后，学生能准确解释水分子式和氢氧根离子的区别与联系”，这一目标属于“理解”层次。同样是“解释”这一行为，在“学生需要解释水在不同形态下的化学结构变化情况”中，该目标则属于“分析”层次。

　　值得注意的是，根据课程类型不同，课程目标的概念或许比较宽泛，例如某软件工程的课程目标是“学生能组队设计手机购物软件”。教师可以将其拆分为若干“小目标”，包括“准画出产品功能的流程图”“确定团队成员的角色及具体任务”“利用JAVA语言编写程序，实现基本功能需求”等，“拆分课程目标，用若干‘小目标’支撑‘大目标’，这种分层方法清晰、有效地向学生传递教师的要求，有助于学生更好地完成课程学习。”科恩教授最后总结道。

　　主要参考文献：阿肯色大学网站。

　　作者 | 麦可思 范春骏

　　本文标题：大学老师必看！超实用的课程目标指南在此

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